МЕТОДИКА:
Исследование процессов мышления.
Компьютерная версия предназначена для автоматизации рутинных операций
проведения обследования и обработки результатов.
Программа включает в себя 7 наиболее часто используемых методик:
1. Выделение существенных признаков.
2. Исключение лишнего.
3. Переносный смысл пословиц.
4. Простые аналогии.
5. Сложные аналогии.
6. Логичность.
7. Анализ количественных отношений.
Из стимульного материала перечисленных методик выбрано по 10 заданий.
Возможны два варианта применения этих методик - количественный и ка-
чественный.
Для количественной оценки результатов тестирования необходимо предва-
рительное исследование статистических показателей группы нормы полученных
на конкретной выборке пользователя. При этом следует учитывать общее время
выполнения каждой из применяемых методик.
Качественный анализ необходим для диагностики нарушений процессов
мышления. В данном случае, преимущественное значение имеет ход рассуждений
обследуемого при выполнении каждого экспериментального задания.
1. Выделение существенных признаков.
Методика выявляет способность испытуемого дифференцировать существен-
ные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кро-
ме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позво-
ляет судить о последовательности рассуждений испытуемого.
Для исследования пользуются либо специальным бланком, либо исследую-
щий устно предъявляет испытуемому задачи.
Предварительно дается инструкция: "В каждой строчке здесь 1 слово на-
ходится перед скобками, а 5 - в скобках. Все слова, находящиеся в скобках,
имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Однако вы должны из
них выбрать 2 наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признаками
слова, стоящего перед скобками. Выберите только 2 и подчеркните их". Часто
обследуемые приступают к заданию, невнимательно прослушав инструкцию, и
решения их в этих случаях поверхностны, легкомысленны. Тогда следует обра-
тить внимание обследуемого на том, что он не усвоил инструкцию и повторить
ее. Некоторые больные, обычно при интеллектуальной недостаточности, не
сразу понимают, что от них требуется. В этих случаях желательно вместе с
ними решить 1-2 задачи.
Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемому приходится
продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или
иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но не-
верного способа решения, при котором вместо существенных выделяются част-
ные, конкретно-ситуационные признаки. Так, к слову "игра" правильное реше-
ние предусматривает такие существенные признаки, как "игроки" и "правила",
в то же время некоторые обследуемые здесь выбирают слово "карты". При та-
ком решении задания следует обязательно обсудить с больным результаты.
Иногда даже подсказка исследующего о том, что речь идет об абстрактном
значении этих понятий, не помогает обследуемому найти правильное решение.
Это свидетельствует о недостаточности у него уровня процессов обобщения и
отвлечения. Ошибочные решения могут носить и характер отдельных непосле-
довательных суждений (например, при астенических состояниях). В этих слу-
чаях больные при обращении их внимания на допущенную ошибку сами ее ис-
правляют.
2. Исключение лишнего.
Данные, получаемые при исследовании методикой исключения, позволяют
судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности испытуе-
мого выделить существенные признаки предметов или явлений. Существуют два
варианта методики исключения - словесный и предметный.
Словесный вариант производится при помощи бланка, содержащем серии из
5 слов. Обследуемому говорят, что 4 из 5 слов в серии являются в какой-то
мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему дляних приз-
наку, а 1 слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено.
Если обследуемый сразу не усвоил инструкцию, то 1-2 примера исследующий
решает совместно с ним: Василий, Федор, Семен и Порфирий - имена, а Ива-
нов - фамилия; молоко, сливки, сыр, сметана - молочные продукты, а сало -
животный жир. Убедившись в том, что принцип выполнения задания обследуемый
усвоил, ему предлагается самостоятельно выполнять последующие примеры, вы-
черкивая карандашом на специальном бланке подлежащее исключению слово. При
отсутствии бланков исследующий зачитывает серии слов и отмечает в протоко-
ле характер решения.
Существенную роль, играет отношение обследуемого к допущенным ошиб-
кам - сам ли он их заметил или с помощью исследующего, как он мотивирует
ошибочные решения и насколько они доступны коррекции.
Для проведения предметного варианта необходимо подготовить набор кар-
точек, каждая из которых содержит изображения 4 предметов. Дается инструк-
ция: "Из изображенных на рисунке 4 предметов 3 имеют между собой общее,
их можно объединить в одну группу, называть одним словом, а один сущест-
венно от них отличается и должен быть исключен". Как и в предыдущем вари-
анте, отдельные серии предъявляются обследуемому в определенной последова-
тельности, с нарастающей сложностью. Наряду с выполнимыми заданиями в эту
методику иногда специально вводят серии рисунков, где нельзя такого рода
обобщение произвести. Здоровые в таких случаях либо заявляют, что задание
невыполнимо, либо дают обусловленно формальный ответ, например: "Из изо-
браженных на этом рисунке предметов нельзя выделить группу из 3, но если
вы настаиваете, то я предлагаю следующее решение - в отличие от яблока,
роза, шуба и книга несъедобны". Такого рода невыполнимые задания применяют
при обследовании больных шизофренией.
3. Переносный смысл пословиц.
Имеется несколько вариантов применения этой методики.
А. Понимание переносного смысла пословиц и метафор.
Методика применяется для исследования особенностей мышления - его
уровня, целенаправленности и критичности.
Обследуемому называют несколько часто употребляемых метафор ("золотая
голова", "золотые руки", "каменное сердце", "заячья душа", "медный лоб") и
пословиц ("Яблоко от яблони недалеко падает", "Куй железо, пока горячо",
"Слово не воробей - вылетит, не поймаешь") и просят объяснить их отвлечен-
ный, переносный смысл. Можно предложить обследуемому привести соответству-
ющие примеры из своей жизни или прочитанного. Буквальное истолкование
пословицы или метафоры свидетельствует о недостаточности уровня обобщения.
Если обследуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не
означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объясне-
нии пословиц обследуемый проявляет имеющиеся у него знания - для выполне-
ния задания не требуется обобщения нового материала. Процесс обобщения но-
вого материала исследуется другими, более сложными, вариантами этой мето-
дики.
Б. Сравнение пословиц.
Обследуемому предлагают карточки, на которых написаны специально по-
добранные пословицы, и дают задание сгруппировать их, выделив парами либо
аналогичные, либо противоположные по смыслу. Например, Е. А. Рушкевич
(1953) предлагает для сравнивания следующий набор пословиц:
Что посеешь, то и пожнешь.
Куй железо, пока горячо.
Каков поп, таков и приход.
Как аукнется, так и откликнется.
Яблоко от яблони недалеко падает.
Когда дрова горят, тогда и кашу варят.
Обследуемый должен отобрать пары аналогичных пословиц:
1. Что посеешь, то и пожнешь. Как аукнется, так и откликнется.
2. Куй железо, пока горячо. Когда дрова горят, тогда и кашу варят.
3. Яблоко от яблони недалеко падает. Каков поп, таков и приход.
При этом обследуемые обнаруживают не только понимание переносного
смысла отдельных пословиц: сопоставляя их, они дифференцируют существенные
признаки от второстепенных, случайных. Таким образом, результаты исследо-
вания этим вариантом методики в определенной мере свидетельствуют об осо-
бенностях ассоциативных связей, в частности способствуют выявлению ассоци-
аций по "слабому" признаку.
В. Отнесение фраз к пословицам.
Этот вариант предложен Б. В. Зейгарник (1958). Здесь трудность заклю-
чается не столько в истолковании переносного смысла пословицы, сколько в
возможности соскальзывания на приблизительный смысл. Обследуемому предла-
гают серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, и значи-
тельно большее количество карточек с фразами. Среди фраз имеются соответ-
ствующие переносному смыслу пословиц и лишь сходные в формально-лексичес-
ком отношении.
Вначале убеждаются, что обследуемый понимает переносный смысл посло-
виц, а затем ему предлагают подобрать к каждой пословице соответствующую
по смыслу фразу.
Выполняя эти задания, обследуемый вначале уясняет переносный смысл
пословицы, а затем сопоставляет ее с фразами и таким образом как бы пере-
носит усвоенный принцип работы на материал, содержащий новое. Этот вариант
задания требует более высокого уровня обобщения, чем одно лишь объяснение
переносного смысла пословиц и метафор.
4. Простые аналогии.
Для выполнения этого задания обследуемому необходимо установить ло-
гические связи и отношения между понятиями. Кроме того, в опыте легко об-
наруживаются нарушения последовательности суждений, когда обследуемый на
время перестает следовать избранному им модусу решения задания. Аналогии в
различных задачах строятся по разным принципам, и наличие инертности пси-
хических процессов значительно затрудняет для ряда больных выполнение за-
дания - в последующей задаче они пытаются выделить аналогию по принципу
предыдущей задачи.
Различают образование простых и сложных аналогий. Образование простых
аналогий производится с помощью специальных бланков. Совместно с обследуе-
мым можно решить один простой или еще один, более трудный и отличающийся
другим принципом построения пример.
Обязательно для примера надо выбрать задачи, где аналогия строится по-
разному принципу. Для некоторых обследуемых это служит предупреждением о
возможности ошибок. Иногда, принцип выполнения задания можно объяснить
арифметическим примером образования пропорций. Такое объяснение оказывает-
ся успешным при определенной интеллектуальной сохранности.
В анализе результатов важно не только обнаружение ошибок, но и мотиви-
ровка их и возможность коррекции. Этим методом выявляются нарушения логи-
ческого строя мышления, однако ошибки типа соскальзываний большей частью
не корригируются, тогда как непоследовательные суждения в связи с истощае-
мостью исправляются больными, как только они их замечают. Обнаружение воз-
можности исправления ошибок в ходе эксперимента, недопущение их в дальней-
шем свидетельствуют об определенной сохранности критичности мышления.
Помимо словесного варианта методики образования простых аналогий, мож-
но пользоваться и предметным ее вариантом. В качестве примеров для этого
можно пользоваться некоторыми таблицами Равена, а также карточками из со-
ответствующего субтеста в методике аналитического исследования интеллекта
Мейли.
5. Сложные аналогии.
Образование сложных аналогии предусматривает выделение сложных, аб-
страктных логических отношений. В связи с большей трудностью этой методики
рекомендуется применять ее лишь при обследовании лиц со средним и высшим
образованием.
Обследуемого инструктируют о том, что в верхней части бланка располо-
жены 6 пар слов, каждой из которых присущи определенные отношения. Эти от-
ношения анализируются, например: "овца - стадо" - часть и целое, "малина -
ягода" - это определение, "море - океан" различаются в количественном от-
ношении и т. д. Затем внимание обследуемого обращается на расположенные
ниже пары слов, принцип связи которых он должен сопоставить с одним из об-
разцов. Против каждой пары он ставит тот номер, который стоит около пары-
образца. Примерное решение задания носит следующий характер: "Глава явля-
ется частью романа, аналогично тому, как овца - частью стада".
Обсуждение совместно с больным допущенных ошибочных решений дает ис-
следующему материал, на основании которого можно судить о нарушениях логи-
ческого строя мышления, его целенаправленности и критичности.
6. Логичность.
Данная методика предназначена для исследования способности обследуе-
мого к построению правильных умозаключений. Ему предлагаются задания с
двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод-умозаклю-
чение. Ему необходимо решить правильное это умозаключение или нет.
Пример:
Лица, занимающиеся мошеничеством, привлекаются к уголовной
ответственности.
Петров мошеничеством не занимался.
-----------------------------------------------------------------
Следовательно, Петров не привлекался к уголовной ответственности.
---
Правильный ответ "неверно", так как Петров мог привлекаться к уголов-
ной ответственности за другие правонарушения.
7. Анализ количественных отношений.
Также как и предыдущая, эта методика предназначена для исследования
способности обследуемого к построению правильных умозаключений.
Обследуемомму необходимо решить ряд задач состоящих из двух логичес-
ких посылок. Путем рассуждений необходимо определить - больше или меньше
величина в знаменателе на основании сравнения двух численных отношений в
числителе.
Пример:
1. А больше Б в 4 раза
Б мешьше В в 3 раза.
-----------------------
В ? А
Варианты ответов: "больше", "меньше".
---
Правильное решение: Если А больше Б в 4 раза, а Б мешьше В в 3 раза
то В меньше А. Ответ - "меньше".
ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ
(Зейгарник Б.В.)
НАРУШЕНИЯ ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЙ СТОРОНЫ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:
1. Cнижение уровня обобщений.
В суждениях обследованного доминируют непосредственные представления
о предметах и явлениях; оперирование общими признаками заменяется установ-
лением сугубо конкретных связей между предметами. При выполнении экспери-
ментальных заданий отмечаются конкретно-ситуационный характер суждений,
затруднения в решении заданий в обобщенном плане, в понимании переноса,
условности.
2. Искажение процесса обобщения.
В своих суждениях обследуемый отражают лишь случайную сторону явле-
ний, существенные же отношения между предметами мало принимаются во внима-
ние, предметное содержание вещей и явлений часто не учитывается. Отмечает-
ся тенденция руководствоваться чрезмерно общими признаками, неадекватными
реальным отношениям между предметами. При выполнении экспериментальных за-
даний обследуемый сближает любые отношения между предметами и явлениями,
даже если они не адекватны конкретным жизненным фактам. Реальные же разли-
чия и сходства между предметами не принимаются во внимание; не служат кон-
тролем и проверкой своих суждений и действий и заменяются чисто словесны-
ми, формальными связями. Даже в тех случаях, когда суждения обследуемого
конкретны, они не только отражают конкретные отношения между явлениями или
предметами, а скорее означают сближение, сгущение отдельных случайных сто-
рон предметов и явлений (лабильность, недифференцированность структуры
слова). Это сближение происходит не только из-за нарушений понятий, но и
потому, что утрачивается направленность на объективное содержание задания,
потому, что часто при выполнении поставленной перед ним задачи (не только
экспериментальной, но и жизненной), он исходит из особых установок, часто
неадекватных в отношении данной ситуации.
НАРУШЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО КОМПОНЕНТА МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1. Разноплановость мышления.
В результате одновременного сосуществования, переплетения разных ас-
пектов, различных подходов к заданию суждения, определения и выводы обсле-
дуемого не представляют собой планомерного, целенаправленного выполнения
задания. В мыслительной деятельности переплетаются логические суждения,
обрывки представлений, элементы воспоминаний, желаний. Отмечается склон-
ность подменять выполнение задания выявлением субъективного отношения к
нему (устное сообщение). При выполнении любого самого простого задания об-
следуемый подходит не с позиций, обусловленных конкретной ситуацией экспе-
римента, а руководствовался измененным отношением, измененными жизненными
установками. Наряду с адекватными ассоциациями оживлялись связи, имеющие
какое-то отношение к болезненным установкам обследуемого, выступающие в
данной конкретной ситуации как "причудливые". Предметное значение вещей
становится в одной и той же смысловой ситуации неустойчивым, подчас проти-
воречивым.
2. "Резонерство".
Отмечается тенденция к непродуктивным многоречивым рассуждениям, ко-
торые являются не столько нарушения интеллектуальных операций, сколько по-
вышенной аффективностью, неадекватным отношением, стремлением подвести лю-
бое, даже незначительное, явление под какую-то "концепцию". Имеет место
аффективная захваченность, чрезмерное сужение круга смыслообразующих моти-
вов, повышенная тенденция к "оценочным суждениям" и склонности к большому
обобщению по отношению к мелкому объекту суждений. Словесно-логические
связи мало опираются на конкретные свойства и признаки предметов и явле-
ний. Достаточно характерным является возникновение очень большого числа
ассоциаций, но ассоциаций ненаправленных, случайных, а главное, отражающих
лишь чрезвычайно общие связи.
НАРУШЕНИЯ ДИНАМИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1. Лабильность мышления.
Отмечается неустойчивость способа выполнения экспериментальных зада-
ний, которая проявляется в чередовании адекватных и неадекватных решений.
Уровень обобщения в основном не снижен; обследуемый правильно обобщает ма-
териал; операции сравнения, переноса не нарушены. Однако адекватный харак-
тер суждений неустойчив. Достигая в отдельных случаях высокого уровня
обобщения, обследуемый эпизодически сбиваются на путь неправильных, слу-
чайных сочетаний.
Преобладающие типы колебаний умственной деятельности:
а) чередование обобщенных и ситуационных решений;
б) логические связи периодически подменяются случайными сочетаниями;
в) ошибочные решения проявляются в образовании одноименных групп: об-
следуемые часто выделяют предметы по правильному общему признаку, но тут
же начинают выделять аналогичную по смыслу группу.
2. Инертность мышления.
В экспериментально-психологическом исследовании отмечается замедлен-
ность, тугоподвижность интеллектуальных процессов, ошибочные решения при
необходимости переключиться на новый способ решения задачи. Обследуемый
испытывает затруднения в изменении избранного способа своей работы, изме-
нении хода своих суждений, переключении с одного вида деятельности на дру-
гой.
НАРУШЕНИЯ ПРОЦЕССА САМОРЕГУЛЯЦИИ СМЫСЛОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Отмечается ослабление процесса саморегуляции мышления, выражающееся в
нарушении конструктивной и мобилизующей функций при относительной сохран-
ности контрольной и активизации защитной. Обследуемый способен к контролю
своих действий в условиях сформированности эталона действия. Но при необ-
ходимости самостоятельной выработки нового способа действия и перестройки
прежнего у не происходит осознания неадекватности своих действий, и, по
существу, перестройка не происходит. В ситуациях затруднения активизируют-
ся защитные формы поведения: уход из ситуации под различными предлогами,
отказ от продолжения решения наступают значительно быстрее, чем в норме.
Снижение осознанности мыслительных действий, отсутствие направленности на
разрешение содержательного затруднения отрицательно влияют на общую про-
дуктивность мыслительной деятельности. При развертывании целеобразования в
условиях заданного предметного плана решения выявляются такие особенности
мыслительной деятельности, как нарушения побудительного и регулятивного
аспектов целеобразования; при незаданности же предметного содержания целей
в условиях их произвольного выдвижения проявляются характерные нарушения
мышления: актуализация латентных, необычных свойств предметов, абстракт-
ность построений у больных шизофренией; конкретность, детализация, ригид-
ность мышления - у больных эпилепсией.
НАРУШЕНИЯ УМСТВЕННОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ.
В данном случае психологический эксперимент не обнаруживает изменен-
ной системы понятий; обследуемые осмысливают задание, требующее синтеза,
обобщения; ассоциации носят адекватный характер, неизменено и их отношение
к ситуации эксперимента. Вместе с тем обследуемые не могут в конкретной
работе длительно удерживать правильный способ действий, допускают ошибки.
Речь идет не о нарушении работоспособности в широком смысле этого понятия,
а о нарушениях умственной работоспособности, которые являются следствием
истощаемости. Приобретенные в прошлой жизнедеятельности человека навыки,
его интеллектуальные операции остаются нередко сохранными, между тем об-
следуемый не в состоянии выполнить умственных заданий, требующих длитель-
ных и устойчивых усилий. Характерная особенность этого нарушения заключа-
ется в неустойчивости уровня выполнения задания. Уровень обобщения в ос-
новном не снижен; обследуемые правильно усваивают инструкцию, хорошо ана-
лизируют и синтезируют материал, понимают переносный смысл пословиц и ме-
тафор. Однако адекватный характер суждений неустойчив. Выполняя экспери-
ментальное задание, обследуемые не удерживают правильный способ действий
в течение длительного времени; правильные способы выполнения задания че-
редуются с ошибочными. Нередко правильное, адекватное выполнение задания
прерывается внезапно наступающими колебаниями эмоциональной сферы обсле-
дуемых. Небольшая допущенная ошибка, неосторожное замечание эксперимента-
тора по ее поводу дезорганизуют правильное выполнение задачи. Колебания
умственной работоспособности обследуемых приводят их к неправильным реше-
ниям задач и суждениям. Однако последние возникают периодически и не сви-
детельствовуют о стойком снижении интеллектуальных процессов обследуемых,
о распаде их синтетической деятельности. Ошибки мышления возникают пото-
му, что отдельные правильные суждения не доводятся до конца; они обрыва-
ются, отдельные этапы забываютсяи не складываются в единую стройную цепь
рассуждений. Подобные нарушения не могут быть объяснены нарушением систе-
мы понятий, они носят динамический характер; обследуемые правильно наме-
чают ход суждений, некоторое время он совершается в пределах заранее ус-
тановленной программы, однако обследуемый не в состоянии прочно удержать
ее. Таким образом, колебания умственных достижений при выполнении самых
различных задач являются проявлением более общего нарушения - неустойчи-
вости умственной работоспособности.
Автоматический анализ данных тестирования не предусмотрен.
Анализ результатов производится психологом.
ПРИМЕР ТЕСТИРОВАНИЯ:
---
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА.
Методика: Исследование процессов мышления.
Ф.И.О: ___________________________________
Доп. данные: _____________________________
Диаграмма
*
10 ┼ ▄▄
9 ┼ ▄▄ ██
8 ┼ ██ ██ ▄▄
7 ┼ ▄▄ ██ ██ ██
6 ┼ ██ ▄▄ ██ ██ ██
5 ┼ ██ ██ ██ ██ ██ ▄▄
4 ┼ ██ ██ ██ ██ ██ ██ ▄▄
3 ┼ ██ ██ ██ ██ ██ ██ ██
2 ┼ ██ ██ ██ ██ ██ ██ ██
1 ┼ ██ ██ ██ ██ ██ ██ ██
0 ┼─+──+──+──+──+──+──+──*
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7
Методики:
T1. Выделение существенных признаков = 7
T2. Исключение лишнего = 6
T3. Переносный смысл пословиц = 9
T4. Простые аналогии = 10
T5. Сложные аналогии = 8
T6. Логичность = 5
T7. Анализ количественных отношений = 4
|